Recursos para la comprensión de la lectura

Estrategias de lectura

      Las estrategias son métodos empleados por los lectores para hacer uso de la información proporcionada por el texto. Las estrategias se aprenden y se ponen en práctica para mejorar la capacidad de comprensión del lector ante cualquier material impreso y al enseñarlas se persigue desarrollar el pensamiento y el razonamiento consciente acerca de los problemas encontrados en el texto, donde cada situación demanda respuestas diferentes (Duffy y Roehler, 1987). Resulta pertinente destacar, entonces, que la comprensión de un texto hace intervenir no una, sino diversas estrategias combinadas. Esto no es incompatible con el trabajo específico dirigido a una u otra estrategia, lo que no debe perderse de vista es que "éstas son un medio para la comprensión, y no una finalidad en sí mismas" (Solé, 2001, p. 27).

     Son diversas las estrategias utilizadas por el lector para obtener, evaluar y emplear la información, sin embargo, resulta posible inducir su uso para incrementarlas, perfeccionarlas y adaptarlas al propósito de la lectura, al tipo de texto y a la complejidad de éste. En el caso específico de la inferencia, si en un texto la información no aparece explícita, el lector habrá de recurrir a estrategias inferenciales para conectar la información implícita con la explícita sobre la base de su conocimiento previo (Borzone y Marro, 1990).

     Entre las estrategias de elaboración cuyo objetivo es integrar la información presentada con el conocimiento previo, se halla la de hacer inferencias; estas estrategias permiten la formación de un vínculo entre el material nuevo y el ya aprendido (Poggioli, 1989) y son realizadas por el lector "con la intención de crear nuevos elementos que se relacionen con el contenido del texto para hacerlo más significativo" (Morles, 1991. p. 264).

Estrategias de pre-lectura

     Tienen como objetivo conectar los conocimientos previos con los nuevos conceptos, de este modo los hechos nuevos se integran en el campo de los conocimientos ya existentes. Se trata de formar esquemas, es decir, "un conjunto organizado de conocimientos sobre un elemento del mundo en particular" (Bartlett, cit. por Renkema, 1999). Dichos esquemas intervienen favorablemente en la elaboración de inferencias en virtud de que brindan un marco a la interpretación y la orientan, lo que facilita la comprensión del discurso (Renkema, 1999).

     Los esquemas pueden estar referidos al contenido o a la organización estructural de los textos, ambos contribuyen a que la lectura sea más relacional que lineal. El enriquecimiento de los esquemas previos del lector propicia "un verdadero proceso interactivo significativo entre el lector y el texto" (Martínez, 1999. p. 41).

Algunas estrategias previas a la lectura serían las siguientes:

1. 1.- Indicar el objetivo o propósito de la lectura: lo primero que el estudiante (y, por supuesto, el docente) ha de tener claro antes de leer un texto es el objetivo o propósito de la lectura, desconocerlo afectaría la información extraída del texto (Johnston, 1983). 
2.    Una vez asignado el texto que habrá de ser leído para el propósito previamente establecido, se recomienda llevar a cabo estrategias de contenido, que consisten en diagnosticar qué y cuánto sabe el alumno sobre el tema, para determinar su conocimiento y experiencias acerca de éste. Esta actividad puede efectuarse de diversas maneras, entre ellas, discusiones, intercambio de ideas sobre el tema o mediante la técnica de la pregunta. Las estrategias de contenido persiguen activar el conocimiento previo (Dole, Valencia, Ann y Wardrop, 1991). Luego del empleo de estas estrategias, los resultados permiten detectar si existe conocimiento o experiencia previa asociada o asociable al tema, si sólo son pseudoconceptos o conceptos espontáneos (producto de aprendizajes de la vida diaria donde no ha mediado la instrucción sistemática (Vygotsky, 1973), o si no se posee concepto alguno.
3.    .- Otras estrategias recomendadas para ser puestas en práctica antes de la lectura de un texto son las de estructura (Johnston, 1983). Se necesita constatar el conocimiento del lector sobre la estructura textual; es conveniente trabajar con la estructura organizativa del texto y familiarizar al estudiante con los diversos patrones estructurales que puede tener un texto de orden expositivo (descripción, colección, causa, problema-solución, comparación/contraste). Este tipo de actividades incrementa la comprensión.

1.  El reconocimiento de diferentes estructuras textuales puede ejercitarse empleando organizadores gráficos (esquemas, diagramas de flujo) en microcomputadoras (Sinatra, 1991) o, en su defecto, en la pizarra.

Estrategias durante la lectura

     Las estrategias que se aplican durante la lectura han de estar en función de las exigencias del texto y de las actividades relacionadas con éste. Permiten extraer el significado global de lo leído, para lo cual se requiere "saber reconducir la lectura", avanzando o retrocediendo según sea necesario. Al final, los nuevos conceptos se incorporarán a los conocimientos previos que se han mencionado en las estrategias de prelectura.

Al iniciar la lectura, puede procederse de dos modos: dejando que los estudiantes la terminen para luego ejecutar las demás estrategias o interrumpiéndola con preguntas que respeten la organización del texto (Slater, 1985). Interrumpir, podría servir para modificar las inferencias o confirmarlas antes de finalizar la lectura. En todo caso, la relación con el texto ha de ser activa. A medida que lee, el alumno predice cómo avanzará el texto, lo que puede ser confirmado o no. Si es necesario, se modifican las anticipaciones y se plantean otras (Serra y Oller, 2001).

     Al final, se evalúa el texto leído, se integra la nueva información y se incorpora a su conocimiento previo. Los esquemas iniciales del lector pueden ser reformados en función del conocimiento obtenido del texto leído (Serra y Oller, 2001).

Estrategias de postlectura

Finalizada la lectura del texto se proponen diversas estrategias:

1. Estrategias de preguntas:

    1.1. Formulación de preguntas literales primero y luego inferenciales. De este modo se integraría la información explícita con la implícita en un todo coherente.

    1.2. Formulación de preguntas únicamente sobre los "elementos perdidos" del texto.

    Ventajas de la estrategia de preguntas: las preguntas facilitan tres veces el número de inferencias que se hacen por la vía del recuerdo libre (Carr, 1983); amplían y guían la comprensión; promueven el pensamiento crítico; ayudan a centrarse en conceptos e ideas principales (Nuevas perspectivas en la enseñanza de la lectura, 1990). El requisito exigido al emplear este tipo de estrategia es saber qué tipo de inferencia se pretende evaluar con cada pregunta.

    2. Estrategias de elaboración: son las que permiten generar inferencias y conclusiones, pensar en implicaciones teóricas o prácticas de la información, evocar ideas y relacionarlas con las del texto (Morles, 1991). Entre ellas tenemos las siguientes:

    2.1. Relacionar título y contenido: esta estrategia puede llevarse a cabo también antes de la lectura, realizando hipótesis sobre el contenido del texto (inferencia a priori), o después de la lectura, analizando –por ejemplo- las limitaciones del título (inferencia a posteriori), las expectativas que crea, el nivel de información que transmite, su relación con la idea principal del texto..

    2.2. Deducir ideas principales, tema del texto, intencionalidad del autor (inferencias lógicas).

    2.3. Generar nuevas proposiciones producto de la integración de lo leído con el conocimiento previo: proyecciones a futuro, implicaciones de lo expuesto en el material leído, aplicación de las ideas o planteamientos del texto, vigencia del tema, entre otros. (inferencias pragmáticas).

    2.4. Esbozar conclusiones que no estén en el texto (inferencias lógicas, pragmáticas).

Ventajas de las estrategias de elaboración: son de suma importancia, especialmente para un estudiante universitario, porque inducen a hacer más significativa la información leída y transfieren el conocimiento de la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo; también integran la información nueva con el conocimiento almacenado (Poggioli, 1989).

Disponible en:

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-00872002000200009